2. Погані вчителі
Іван Франко
Але гляньмо, для чого се у нас тонко?
О маловаженні руської мови в наших середніх школах досить уже було говорено, і ми не будемо того повторювати. Хоч язик руський по закону уважається одною з краєвих мов, то все-таки у всіх гімназіях східної Галичини (крім одної) уважається предметом надобов’язковим. На науку руської мови і літератури випадає звичайно дві години тижнево; науку ту, особливо в вищих гімназіях, поручається людям в рідких тільки случаях до неї кваліфікованим, звичайно суплентам, з професії своєї філологам або історикам, чого не буває з наукою польської мови і літератури. Чи ж диво, що під таким проводом молодіж руська не то що не робить ніяких поступів в тій науці, котра для неї повинна бути найближчою, але противно, не раз навіть набирає до неї відрази?
Ми могли би з досвіду і з публічних писем навести чимало прикладів того, як мало спосібними бувають учителі, котрим поручено викладати в вищій гімназії руський язик і літературу, до її викладання. І се не в обиду тим учителям, котрі не раз були іспитованими філологами, істориками або катехитами і знали свій предмет дуже добре, – але з руською літературою знакомились доперва на годинах, з тих же читанок, котрі мала молодіж, – т. є. змушені були супроти тої молодіжі найтись дуже часто в тім прикрім положенні, що знали менше, ніж ліпші поміж учениками.
Що більше, такі учителі на провінції в більшій часті наших гімназій не мають майже ніякої можності поза школою приготовитися гарно до давання лекцій руської літератури, поповнити те, чого не знають. Переважна часть гімназіальних бібліотек по провінції відзначається поперед усього блискучою недостачею всяких руських книжок, джерел, підручників, по котрим би учитель, знакомий з науковим методом, міг хоть яко-тако познакомитись з предметом, досі чужим для нього, щоб ученики з його лекцій не виходили таки зовсім впорожні. А чого люди совісніші та щиріші зробити не можуть, того менше совісні і менше щирі й не хочуть; вони токанять ту нещасну рущину курс за курсом після приповідки: тень-тень аби минув день, а на всякі можливі заміти відповідають стереотипною фразою: «А як я можу ліпше учити? Де в мене джерела, видання авторів, критики та оцінки, де в мене підручники до історії національної і історії літературної?»
А за такою мовою вони зовсім опускають руки, не звертають уваги й на ті невеличкі, свіжо виходячі праці, котрі могли б їм дати хоч деяку підмогу в їх ділі, – часописи літературні і всякі поміщувані в них часткові праці на полі словесності проходять мимо їх уваги, – помилки і недостатки в викладах, які зразу роблені були по несвідомості, утверджуються непоправлені і родять чим раз більший хаос, безсистемність і путаницю, – а все те, конечно, не на добро для учеників і для самої справи.
І як же при такім стані речей учать вони тої руської літератури в школі? Це легко собі представити, але – страшно подумати. Ціле навчання, оскільки воно (в нижчій гімназії) не єсть граматикою, виглядає звичайно так: учитель велить сьому або тому ученикові читати уступ з читанки, розказати читане «своїми словами» і сказати (після поміщеної при авторові біографічної нотатки) головні дати з його життя. Ось і все, – часом тільки для відміни велить учитель, щоб ученики сей або той вірш яко «дуже красний» виучились напам’ять. Та ні, – се ще не зовсім все. Деякі учителі пробують розбирати «естетично» читані кусники – хоч учителі такі належать до рідкостей. А під естетичним об’ясненням розумієсь звичайно: 1) чисто схоластична класифікація: чи читаний кусник належить до поезії епічної, ліричної, драматичної або описової, – з чим іде в парі не менше схоластичне і формальне толкування о тім, що розуміємо під кожним із тих родів поезії;
2) виказування, де автор ужив поетичної переносні, анаколютії, метафори, де виразився (по словам одного звісного педагога) «естетично», а де «неестетично». Не раз учитель жадає ще в додатку, крім змісту кусника, подати йому й «хід мислей» того ж кусника, і, перемучивши таким способом ученика до десятого поту та обридивши йому грунтовно всі «тропи, метафори, дзевгмати і анаколютії», а з ними разом всю естетику і поезію, відпускає його со миром.
Про критичний аналіз творів, про виказання їх живого зв’язку з життям автора, його поглядами і переконаннями, і життям суспільним, серед котрого той автор жив і писав, про оцінку суспільної вартості поезії і її впливу на сучасних і потомних – про все те, що становить «суть» сучасної критики, нема ані мови в гімназії. Правда, слово «аналіз» уживавсь там часом, але воно значить – розбір граматичний: де в якім реченні підмет, де присудок, де предмет, зв’язка, приставка, чи мова пряма, чи залежна і т. д.
Ученики роблять і письменні задачі на руській мові. Яко перші проби владання рідною мовою, виражування своїх мислей в заокругленім виді і логічнім зв’язку, повинні письменні задачі бути предметом якнайбільшої старанності учителя. Що учителі задають собі з задачами дуже багато праці, се мусимо признати, – до того змушує впрочім урядова контроля зверхності шкільної. Але що й тут багато, дуже багато робиться шаблоново, аби з рук збутися, се також певне. Переглянувши поправки, які звикли учителі робити в задачах, і ноти, які звичайно при кінці приписують, ми переконаємось:
1) що поправляються по найбільшій часті тільки похибки проти одного з-поміж 25 етимологічних правописів, т. є. того, котрий якимсь случаем зістав авансований на «правопис шкільний»;
2) що дуже рідко (в руських задачах) простуються більше разячі похибки проти складні;
і 3) що о поправках стилю і взагалі о класифікації праць письменних під взглядом стилю нема ані мови.
Ученикам задавались за моїх часів темати банальні, часом попросту недорічні, їм не позволялося свобідніших, оригінальних думок, наказувалось писати якнайкоротше (щоб було менше труду з поправлюванням) і чим безбарвнішим, сухішим, більше урядовим стилем виріб був написаний, тим ліпше. Правда, стилістика наша поки що дуже ще недостаточно простудійована, але тут бодай вказання і розумний аналіз стилістичної красоти таких класиків нашої прози, як Марко Вовчок, Квітка, Федькович і др., могло би зробити дуже багато для вироблення смаку учеників.
Наведу на се тільки один примір з моїх власних шкільних часів. Задано нам на одну задачу вияснення Міцкевичевого стиха:
W słowach tylko chęć widzim, w działaniu potęgę,
Trudniej dobrze dzien przeżyć, niż napisać księgę.
Учитель, даючи нам «сказівку», після котрої ми обов’язані були писати, пояснив тільки перший вірш, підносячи різницю між пустими словами а ділами. Я в своїм виробі почав від розбору другого вірша і виказав, що:
1) написати добру книгу єсть далеко трудніше, ніж пережити день, хоч би і після всіх приписів моральності, вже для того, що пережиття одного дня може мати вартість для одної єдиниці, або щонайбільше для якогось тісного кружка, а написання доброї книги може мати велику вартість для цілого народу, для цілого світу;
2) написання книги єсть також ділом, і то не раз дуже великим;
і 3) слово не раз навіть не писане, стаєсь великим ділом, коли загріває людей до праці і бою (тут я вказав приміри Тіртея і Демосфена)!
На тій підставі я осмілився твердити, що речення се Міцкевича, хоть на око і гарне, єсть зовсім неправдиве, а що найменше одностороннє. І що ж скажете, чого удостоївся я за таке толкування? А от поперед всього острого виговору за такий виріб і за спрофанування поваги Міцкевича, а відтак і некорисної згадки про той же виріб на конференції учительській, причім піднесено було те, що я ніби з легковаженням говорив про приписи моральності, – і моя нещаслива задача мала опісля некорисний вплив на остаточну, курсову ноту з обичаїв!
Конечно, сього не підношу я на те, щоб звалити всю вину на учителів. Вони роблять що можуть, але пануюча система жадає від них більше ніж вони можуть зробити. Письменні задачі після однодушних признань всіх учителів суть правдивою мукою, правдивим «crux professorum». Погляньмо тільки, які в тім взгляді вимагання ставить система. Після припису повинен учитель щомісяця задати і поправити два темати (minimum 8 на курс). При теперішній «ощадності» в бюджетах на школи, задля котрої покасовано багато паралельок і поспихано до одного класу по 60 і більше учеників (а один учитель учить руського язика і літератури часто в чотирьох класах [При семінаріях учительських во Львові навіть в 6-тьох, 7-ох класах]), – припис такий значить те, що учитель мусить щомісяця переглянути і поправити пересічно 8 × 60, т. є. 480 виробів, або 16 виробів денно – крім прочої своєї праці в школі і поза школою.
Поставмо себе на хвилину в положення того «крепака» умислового, а порозуміємо докладно, що по кількох місяцях, а не то вже по кількох літах всі його духові сили мусять стертися і обезвладитися, і що кожний ученик, даючий волю своїй мислі і фантазії, пишучий задачі обширніші і менше шаблонові, причиняє перетяженому учителеві труду і муки, стаєсь майже його особистим ворогом. Єсть се справді трагічна колізія, з котрої вивести може тільки багатша дотація наших гімназій, котра би позволяла утворити більше посад і зняти хоч половину теперішнього тягару з плечей учителів – на безмірний хосен для самої науки, для учителів і учеників.
Та не досить всеї тої мізерії. Єсть ще одна річ, лежача досі в самій системі шкільній, котра дуже багато причинюєсь до знеохочення учеників, до обридження їм руської мови, літератури і історії, – о ній ми поговоримо в другій частині побіжних заміток.
Примітки
Суплент – випускник університету, який, згідно з діючими в австрійському шкільництві законами, повинен був кілька років попрацювати на посаді молодшого вчителя і скласти кваліфікаційний іспит, після чого йому надавалося звання професора – вчителя гімназії.
анаколютія – анаколуф, стилістична фігура, що полягає в порушенні граматичної чи логічної точності мови.
«W słowach tylkocnęc widzim…» – один з афоризмів, вибраних А. Міцкевичем з праць різних авторів і вміщених у циклі «Zdania i uwagi z dzieł Iakoba Boehma, Anioła Szłązaka i Saint-Martina».
…вказав приміри Тіртея і Демосфена. – Маються на увазі патріотичні елегії і бойові пісні давньогрецького поета Тіртея (7 – 6 ст. до н. е.) та полум’яні промови давньогрецького оратора Демосфена (384 – 322 рр. до н. е.).
Подається за виданням: Франко І.Я. Зібрання творів у 50-и томах. – К.: Наукова думка, 1980 р., т. 26, с. 322 – 326.